La stimulation vestibulaire correspond à l’information que le corps reçoit lorsqu’il est en mouvement ou soumis à la pesanteur. Cette stimulation peut être modérée (hocher la tête ou monter un escalier), mais elle peut également être intense (parachute ou tour sur des montagnes russes)

Caractéristiques des troubles vestibulaires

• Le flux vestibulaire a un impact sur l’activation psychologique. Un flux vestibulaire trop fort peut entraîner un état de sur-activation et un état de sous-activation résulterait d’un flux trop faible.
• Hypersensibilité : Un enfant hypersensible au flux vestibulaire réagit davantage aux influx sensoriels et évite le mouvement. L’enfant peut :
  • être effrayé par tout appareil en mouvement
  • être effrayé par des situations simples de déséquilibre
  • avoir l’air léthargique
  • présenter un tonus musculaire faible
  • éviter les jeux remuants
• Hyposensibilité : Un enfant hyposensible au flux vestibulaire réagit moins aux influx sensoriels et recherche le mouvement. L’enfant peut :
  • sembler avoir besoin de bouger
  • apprécier les activités remuantes et agitées
  • avoir l’air d’être sans cesse en mouvement
  • apprécier le mouvement
  • tournoyer, tourbillonner ou sautiller souvent

Conseils pour provoquer un influx vestibulaire

• Les mouvements lents, rythmiques et prévisibles sont apaisants, notamment le balancement, la marche ou un tournoiement lent et doux dans une seule direction.
• Les mouvements rapides, irréguliers et imprévisibles suscitent l’activation psychologique, notamment les sauts, les bonds, la course, les activités du terrain de jeu (balançoire à bascule, toboggan ou mur d’escalade), et les sports et les jeux comme la marelle, le soccer, le hockey ou le chat.
• Surveillez et contrôlez les activités, car une « surcharge » du système nerveux peut se produire. Une respiration saccadée, un changement de couleur, de la transpiration, une pâleur, une angoisse croissante et un changement des rythmes du sommeil peuvent témoigner d’une surcharge nerveuse.
• Il faut interrompre immédiatement une activité si l’enfant manifeste le moindre signe de détresse ou d’inconfort.
• Il est recommandé de consulter un ergothérapeute.

Source :
Centre Genève pour l’Autisme
112 Merton Street, Toronto, Ontario, M4S 2Z8
Téléphone : (416) 322-7877 – Sans frais : 1-866-Geneva-9 – Télécopieur : (416) 322-5894
www.autism.net

Les activités développant et renforçant l’estime de soi des enfants sont importantes pour apprendre aux enfants à mieux se connaître. Les jeux de rôle (notamment l’interprétation de scénarios pour résoudre des problèmes, la création d’histoires à travers des pièces de théâtre et la mise en pratique pour faire face à des situations dans la vie réelle) sont un appui pour la croissance et le développement socio-émotionnel de l’enfant. Les jeux de rôle apportent aux enfants les habiletés nécessaires pour gérer des interactions sociales problématiques, notamment l’intimidation, qu’ils peuvent rencontrer tout au long de leur vie.

Lorsque les enfants participent à un jeu de rôle, cela contribue à développer leur manière de penser et à faire apparaître un sentiment d’empathie. Lorsqu’ils ont l’occasion d’interpréter des sketches ou des scénarios, les enfants peuvent se mettre dans la peau de celui qui intimide, de la victime ou du témoin. Ils apprennent également à venir en aide aux victimes d’intimidation, et à se soustraire à ce fléau.

Si vous souhaitez lancer le concept de jeu de rôle autour du thème de l’intimidation, vous pouvez mettre au point plusieurs scénarios. Choisissez des situations auxquelles vous avez déjà assisté. Vous pouvez rédiger les scénarios ou vous servir des scripts sociaux disponibles à l’atelier de l’intimidation jusqu’à ce que les enfants atteignent un degré d’aisance général suffisant pour écrire leur propre scénario. Demandez aux enfants de mettre au point des scénarios en se basant sur leurs propres expériences. Les enfants peuvent écrire un sketch ou un scénario sur une situation inconfortable liée à l’intimidation, que ce soit du point de vue de celui qui intimide, de la victime ou du témoin. Chacun de ces sketches ou scénarios devrait être enregistré et présenté de manière à ce que son auteur reste anonyme. Par exemple, demandez aux enfants de jeter leurs idées sur un morceau de papier, ramassez les papiers, réorganisez-les et redistribuez-les. Lorsque ces idées sont partagées d’une manière anonyme, les enfants vont se rendre compte que les autres ont partagé les mêmes expériences.

Lorsque l’on incite les enfants à participer à des jeux de rôle sur le thème de l’intimidation :

Préparez le sujet et présentez-le. Avant de présenter l’activité, informez les enfants sur le thème de l’intimidation en parlant des enfants qui intimident, des victimes et des témoins. Vous pouvez consulter le document intitulé Instruire les enfants sur le thème de l’intimidation, afin de trouver des idées sur la manière de présenter le sujet de l’intimidation aux enfants de votre groupe.

Organisez la pièce afin de permettre à tous les enfants d’apporter leur contribution à l’activité jeu de rôle. Vous pouvez par exemple déplacer les tables et les chaises pour laisser un espace libre plus grand facilitant la participation.

Mettez en place le premier scénario en y participant vous-même avec les deux enfants qui se sentent le plus à l’aise pour jouer devant le groupe. Ainsi, les enfants sauront plus précisément comment démarrer l’activité. Utilisez d’abord des scripts spécifiques et répétez le sketch au moins une fois avant de commencer.

Définissez les rôles (personne qui intimide, victime, témoin) et les situations (voir les exemples de scénarios ci-dessous). Une fois que les enfants du groupe sont prêts à improviser les sketches et à résoudre les problèmes posés, vous n’avez plus besoin de leur soumettre des scripts rédigés à l’avance.

Donnez une touche de réalisme et de drôlerie à l’activité en employant des injonctions comme par exemple « Action! » pour lancer le jeu de rôle, « Plus un geste! » pour interrompre les enfants pour qu’ils discutent ensemble de la situation, et « Coupez! » pour mettre fin au dialogue.

Organiser des petits groupes permet à chaque enfant d’interpréter un rôle à son tour dans le jeu. Ainsi, tous les enfants ont l’occasion d’exprimer leurs sentiments et leurs idées. C’est également l’idéal pour les enfants qui se sentiraient moins à l’aise pour partager leurs idées au sein d’un groupe plus important.

Faites court pour les premières séances. Les enfants auront ainsi une chance de discuter sur les points principaux.

Intervertissez les rôles interprétés par les enfants pour permettre aux enfants de ressentir et de s’identifier aux rôles interprétés (personne qui intimide, victime et témoin). Faites en sorte que les enfants ayant tendance à intimider les autres aient l’occasion d’interpréter le rôle de la victime.

Mélangez les groupes pour permettre aux enfants de discuter de divers points de vue et de mettre en place leurs idées.

Attendez-vous à du bruit. Les enfants vont s’agiter, rire et sans doute parler de plus en plus fort. Vous pouvez laisser les enfants s’agiter, si cela est lié à l’activité en cours. Cela créera des sentiments et des idées authentiques si les enfants ont l’occasion de mettre en place des scénarios réalistes.

Complimentez tous les efforts. Donnez des retours positifs spécifiques comme par exemple « J’aime bien la manière dont tu t’es opposé à la fille qui t’intimidait, et lui as dit de te laisser tranquille ».

Servez-vous de sketches pour guider les enfants si nécessaire. Vous pouvez leur poser des questions à propos entre autres des sentiments, des problèmes, des solutions ou des obstacles qu’ils peuvent rencontrer (par exemple : « À votre avis, pourquoi ne se sentait-il pas suffisamment à l’aise pour faire face lui-même à celui qui l’intimide? »), ou encore le langage corporel (par exemple : « Johnny croisait les bras lorsque tu lui parlais. D’après toi, qu’est-ce que ça veut dire? »).

Composez des questions pour faire réfléchir les enfants sur ce qui se passe dans le jeu de rôle, comme par exemple : Comment vous vous sentez quand quelque chose comme ça vous arrive? À votre avis, comment vos amis se sentent lorsqu’ils se font intimider? À votre avis, qu’est-ce qu’il faudrait pour faire cesser l’intimidation? Les enfants réfléchissent à ces questions à la fois en général et en relation avec les scénarios des jeux de rôle.

Exemples de scénarios :

• Janet se moque de ton nom.
• Tony a gribouillé au stylo rouge sur ta copie.
• Rahman a décrété que les filles ne peuvent pas s’amuser dans l’espace des blocs.
• Asia essaie encore de te piquer ton goûter.

Informations adaptées de

• www.championpress.com/ophelia/nowayramarch.htm
• www.yale.edu

Stratégies de programmation générale destinées à un enfant atteint d’autisme/de TED.

Lors de l’interaction avec un enfant :

1. S’assoir de manière à se placer au niveau des yeux de l’enfant.
2. Toucher le bras de l’enfant de façon occasionnelle afin de concentrer de nouveau son attention.
3. Prononcer le nom de l’enfant de façon occasionnelle durant l’activité.
4. Faire des phrases de 3 à 4 mots et se concentrer sur les mots liés à l’activité ou sur les mots importants, c’est-à-dire « Ahmed, fais rouler le ballon ».
5. Continuer à commenter, qualifier les activités de l’enfant (et celles des autres enfants qui l’entourent.)
6. Être positif. Mettre l’accent sur les points forts de l’enfant et encourager tous ses efforts, c’est-à-dire « Gevon, joli casse-tête ».
7. Renforcer la communication de l’enfant en répétant ce qu’il dit puis développer son idée.
   c’est-à-dire : l’enfant : « voitu part »
   l’adulte : « la voiture part »
   l’adulte : « la voiture rouge part »
8. Lorsque l’enfant répète constamment ce que vous dites (fait le perroquet/des mimiques), on parle de « langage écholalique » ou « d’écholalie ».
   c’est-à-dire : l’adulte : « Veux-tu encore du jus de fruits? »
   l’enfant : « Veux-tu encore du jus de fruits? »
   • Utiliser des formules simples qui semblent adaptées lorsqu’elles sont répétées.
     c’est-à-dire : l’adulte : « Du jus de fruits? »
     l’enfant : « Du jus de fruits? ».
   • Ignorer l’écholalie retardée.
9. Exagérer les expressions faciales (ouvrir grand les yeux, hausser les sourcils).
10. Utiliser des signaux corporels (pointer du doigt, bouger les mains).
11. Utiliser des objets ou des images quand c’est possible.
12. Amusez-vous.

Ce jeu est un moyen amusant et interactif qui permet aux enfants d’apprendre les parties du corps et de faire de l’exercice! Cela leur permet également d’améliorer leurs compétences d’écoute et d’observation.

Comment fabriquer le jeu

Matériel requis

• Un ordinateur et une imprimante
• Un crayon
• Une règle
• Des ciseaux
• De la colle ou un pistolet à colle
• 1 rouleau de papier adhésif Mactac
• Une fiche cartonnée Bristol de 27 cm par 34 cm
• Un fin morceau de Velcro d’environ 30 cm de long
• Un petit morceau de papier de bricolage coloré
• 1 attache parisienne en laiton

Étapes

1. Imprimez une copie des cartes de Jean Dit.
2. Découpez les cartes. Appliquez du Mactac sur les deux côtés de chaque carte.
3. Créez l’aiguille. Commencez par dessiner une flèche sur un petit morceau de papier de bricolage. Appliquez du Mactac sur les deux côtés de la flèche. À l’aide de l’attache parisienne, fixez l’extrémité plate de la flèche sur la carte où est écrit « Jean Dit ».
4. Pour fabriquer le plateau de jeu, utilisez un crayon et une règle pour dessiner une grille composée de 9 carrés sur la fiche Bristol.
5. Séparez les deux parties de la bande de Velcro. Il y a maintenant deux bandes de Velcro.
6. Prenez une bande de Velcro et découpez-la en 10 morceaux. Collez un morceau au dos de chaque carte.
7. Prenez la bande de Velcro restante et découpez-la en 10 morceaux. Collez un morceau au milieu de chaque carré du plateau de jeu.
8. Lorsque la colle sèche, les cartes peuvent être fixées au plateau de jeu. Fixez la carte « Jean Dit » munie de l’aiguille sur le carré central. Vous pouvez placer les cartes restantes où bon vous semble.

Vous êtes prêt à jouer à Jean Dit!

Astuces

• Le Velcro est souvent vendu comme « fermeture auto-agrippante » dans les magasins de bricolage.
• Vous pouvez remplacer le Velcro par de « l’adhésif instantané » pour fixer les cartes sur le plateau de jeu.
• Ajoutez de nouvelles instructions en remplaçant certaines cartes du plateau par vos propres cartes que vous aurez dessinées. Par exemple : « touche tes orteils ».

Comment jouer

Les instructions suivantes sont données pour deux joueurs mais il est possible d’en faire participer d’autres.

1. Le premier joueur fait tourner la flèche. Lorsque la flèche s’arrête, il dit « Jean Dit » et lit les instructions imprimées sur la carte pointée par la flèche. L’image figurant sur la carte montre aux joueurs ce qu’ils doivent faire.
2. Les deux joueurs exécutent l’action figurant sur la carte.
3. C’est le tour du deuxième joueur.

Le jeu continue jusqu’à ce que la flèche ait atterri sur chaque carte ou que chaque joueur ait joué quatre fois.

Astuces pédagogiques

Pour commencer, il est préférable que vous jouiez seul avec votre enfant. Au fur et à mesure qu’il se familiarise avec le jeu, vous pouvez inclure un frère ou une sœur, ou un camarade de jeu.

Commencez par montrer le plateau de jeu et les cartes à votre enfant. Désignez chaque carte et lisez les instructions à voix haute. Par exemple : « Frappe dans tes mains ». Faites le geste tout en répétant les instructions. Insistez sur les mots liés à l’action et sur le nom des parties du corps. Par exemple : « applaudir », « toucher », « secouer », « mains », et « tête ».

Encouragez votre enfant à participer en prononçant son prénom et en répétant l’instruction. « Billy, frappe dans tes mains! » Si votre enfant a besoin d’apprendre les mouvements, guidez-le physiquement. Vous pouvez le faire en vous positionnant derrière votre enfant et en répétant les instructions tout en bougeant légèrement son corps. Cela l’aidera à associer les instructions à certains mouvements du corps. Si votre enfant n’est pas à l’aise avec les personnes s’approchant de lui par derrière, vous pouvez tout aussi bien le guider en restant face-à-face.

Indiquez l’aiguille à votre enfant et montrez-lui comment elle bouge. Vous pouvez jouer un tour en faisant tourner la flèche. Lorsque la flèche atterrit sur une carte, dites « Jean Dit », lisez les instructions à voix haute et effectuer l’action. Avec la pratique, votre enfant apprendra à suivre les instructions en imitant vos actions, en regardant la carte ou en écoutant vos instructions.

Ce jeu peut également être utilisé pour développer les compétences langagières de votre enfant en le faisant prononcer les instructions à voix haute en même temps que vous. Par exemple, lorsque la flèche atterrit sur une carte, votre enfant peut commencer en disant « Jean dit » et vous pouvez terminer en lisant l’instruction figurant sur la carte. Vous pouvez également inciter votre enfant à décrire l’action figurant sur la carte en disant « Jean dit…Frappe dans tes_________, » tout en indiquant la carte et en lui donnant la possibilité de terminer la phrase. Une fois la phrase terminée, vous pouvez effectuer l’action ensemble.

Variante 1

Améliorez les capacités d’association de votre enfant en jouant avec cette simple variante.

Comment fabriquer le jeu

1. Imprimez deux exemplaires des cartes du jeu et découpez-les.
2. Collez un ensemble de cartes sur la fiche Bristol et recouvrez de Mactac.
3. Prenez l’ensemble restant et appliquez du Mactac sur les deux côtés de chaque carte.

Comment jouer

1. Placez le jeu de carte, face cachée.
2. L’un des joueurs prend la carte du dessus du paquet et la place (face découverte) sur l’image correspondante figurant sur le plateau
3. Tous les joueurs effectuent l’action indiquée sur la carte.
4. C’est au tour du joueur suivant.
5. Le jeu se termine quand toutes les cartes ont été associées sur le plateau.

Variante 2

Cette version du jeu est plus difficile, car elle met l’accent sur l’écoute de ce que « Jean » dit plutôt que sur la copie des actions de « Jean ». Elle est souvent jouée avec un groupe d’enfants plus important.

On choisit une personne qui jouera le rôle de « Jean ». « Jean se tient devant le groupe et donne une instruction à voix haute tout en effectuant une action. Chaque personne du groupe doit effectuer l’action énoncée par « Jean ». Cela pourra s’avérer délicat lorsque « Jean » effectuera une action différente de celle qu’il aura énoncée. Par exemple : « Jean » peut secouer la tête alors qu’il vient de dire au groupe de « se toucher le nez ». Ceux qui n’écoutent pas « Jean » et font ce qu’il fait, sont éliminés. Le vainqueur est le joueur restant à la fin.

Fabriqué avec « Boardmaker » et Picture Communication Symbols © 1981-2002. Mayer-Johnson, Inc. P.O. Box 1579, Solano Beach CA 92075-75-79 É-U.

Pour la plupart des enfants placés en garderie, une routine fidèle peut procurer un sentiment d’apaisement et de sécurité. Une routine et un environnement scolaire équilibrés sont salutaires pour les enfants dont la vie en-dehors de l’école peut se révéler instable. Il existe bien des manières de créer une atmosphère de stabilité et de sécurité dans votre classe. Organiser des rituels quotidiens pour les enfants est très efficace pour aider les enfants à s’organiser tout au long de la journée. Vous pouvez même éventuellement donner aux enfants la possibilité de choisir des rituels spécifiques pour certains moments de la journée. Cela leur permet de suivre les rituels et de comprendre leur raison d’être. Vous pouvez par exemple demander aux enfants d’imaginer une routine appropriée pour le moment de transition entre le dîner et le goûter. Grâce à votre aide, ils parviendront probablement à trouver d’excellentes idées.

Pour les enfants d’âge préscolaire, les moments de transition sont souvent les plus pénibles de la journée. Instaurer des rituels cohérents pour les moments de transition leur donne un sentiment de sécurité suffisant pour savoir ce que leur réservent certains moments. Voici quelques conseils pour rendre les moments de transitions plus agréables dans votre classe :

• Avertissez toujours les enfants 1 à 3 minutes à l’avance, et adaptez l’avis à chaque enfant si besoin est. Certains enfants ayant globalement du mal à faire face au changement, les changements brusques peuvent parfois se révéler traumatisants et affecter négativement leur comportement. Si vous avez dans votre groupe quelques enfants ayant du mal en particulier à faire face au changement, abordez ces enfants avant l’avis officiel, et donnez-leur un avis supplémentaire pour les prévenir du changement dans la situation actuelle. Parfois, demander à ces enfants de participer aux tâches de transition peut les aider à y faire face.
• Préparez un tableau des routines quotidiennes placé au niveau des yeux des enfants. Si c’est possible, placez des photos des enfants en train d’effectuer l’activité spécifique à côté du mot ou de la phrase correspondante. Ainsi, les enfants peuvent identifier facilement chaque activité. Organiser ces tableaux pour une lecture de gauche à droit permet également de renforcer les capacités de lecture des enfants. Passez les tableaux en revue pendant les séances de cercle et de groupe.
• Passez en revue les routines chaque fois que c’est possible pour rappeler aux enfants ce à quoi ils doivent s’attendre.
• Préparez un sac à malices. Un sac de livres, une marionnette ou un objet attirant peut se révéler utile si un employé est assis sur le tapis pour s’occuper des enfants pendant qu’un autre aide les enfants à ranger. Lorsque vous travaillez en équipe et répartissez ainsi les responsabilités, vous constaterez peut-être que cela facilite la transition et atténue les comportements négatifs chez les enfants.
• Limitez le plus possible le temps d’attente. Parfois, les enfants se trouvent très affectés par les moments de transition en raison du temps d’attente trop long. Divisez pour mieux régner! Si vous le pouvez, divisez le groupe pour faciliter la surveillance et réduire le temps d’attente, par exemple pour aller aux toilettes. Et chaque fois que c’est possible, faites en sorte qu’il y ait un employé pour s’occuper des enfants. Cela atténuera de nombreux comportements que les enfants adoptent lorsqu’ils doivent patienter longtemps sur le tapis ou en file indienne durant une période de transition. Par exemple, après le dîner, plutôt que de demander aux deux employés de ranger et d’emmener les enfants aux toilettes, assignez l’un des employés au tapis où se trouvent les lits, et l’autre pour la sortie aux toilettes. Ensuite, une fois la routine des toilettes accomplie, vous pouvez intervertir et faire ranger l’espace dîner tout en conservant un employé sur le tapis.

Pendant les moments de transition, si la majorité des enfants est incapable de se concentrer sur sa tâche, réévaluez le rituel; demandez à votre superviseur ou à un collègue de vous donner une opinion extérieure pouvant combler toute faille nuisant au succès du rituel. En cas de désordre pendant certains rituels, vous pouvez également déclarer un « temps mort » et rassembler tous les enfants pour une rapide séance de cercle improvisée afin de passer en revue le rituel et son objectif. Cela peut souvent vous donner une idée de la raison pour laquelle les enfants ne suivent pas; ils ignorent peut-être quelles peuvent être les véritables attentes. Durant le rituel d’un moment de transition, si celui-ci ne fonctionne pas et s’il y a du désordre dans la pièce, il est important que vous restiez calme et décontracté. L’essentiel est d’amener les enfants à se détendre et à mettre un terme au désordre. Parfois, cela peut signifier d’éteindre les lumières, de faire sonner une petite cloche ou de frapper dans vos mains jusqu’à obtenir l’attention de chacun. Les instructions non verbales peuvent faire des merveilles. Mettons que vous êtes en train de ranger après une matinée active et bien remplie. Il y a de la peinture et des jouets partout, et aujourd’hui est justement le jour où tous les enfants sont présents. Mettons également que la plupart des enfants sont d’ordinaire capables d’observer la routine ou le rituel du rangement, mais qu’aujourd’hui, la pièce entière semble hors de contrôle et plongée dans le désordre et que personne n’a l’air d’écouter. Que pouvez-vous faire pour ramener un semblant d’ordre dans la pièce?

La reformulation non verbale des instructions peut faire des merveilles. Postez-vous au milieu du désordre, frappez un petit rythme dans vos mains ou faites sonner une cloche – les enfants vont alors se mettre à réagir en se rapprochant de vous. Vous pouvez alors vous adresser à toute la pièce et remettre les enfants sur le droit chemin. Cette stratégie fonctionne très bien avec les enfants d’âge préscolaire plus âgés. Pour des enfants plus jeunes, il peut être néanmoins nécessaire de faire appel à des formes plus fermes de reformulation des instructions, où l’un des employés serait assis sur le tapis tandis que l’autre amènerait directement les enfants. Ce qu’il faut retenir, c’est que vous devez parfois déclarer un temps mort pour rétablir l’ordre dans la pièce.

Auteur : Sheela Visram, Child Care Consultation Program, Aisling Discoveries Child And Family Centre (programme d’aide à l’enfance, Centre pour enfants et famille Aisling Discoveries)

La capacité à s’accommoder ou à s’adapter aux situations présentes et aux interactions sociales forme ce que l’on appelle les habiletés sociales.

Les difficultés de comportement sont souvent le fruit d’aptitudes sociales faibles ou mal développées, ainsi que de difficultés de langage et de communication. Un enfant éprouvant des difficultés de langage et de communication est davantage susceptible de développer des difficultés en matière d’habiletés sociales.

Les enfants éprouvant des difficultés de comportement peuvent afficher les attitudes suivantes :

• incapacité à participer à un jeu
• anxiété ou retrait
• comportement perturbateur
• violences verbales et/ou physiques occasionnelles
• recherche d’attention, et demande fréquente d’attention individuelle

On constate que les enfants éprouvant ce type de difficultés se montrent moins attentifs lors de diverses activités scolaires et adoptent des comportements moins centrés sur les tâches durant la classe, et également non constructifs et non liés aux tâches.

Un enfant présentant des faiblesses en habiletés sociales peut afficher certains des comportements cités précédemment, mais il peut également faire preuve des comportements suivants :

• peu d’intérêt pour s’amuser avec un jouet ou avec d’autres enfants
• tendance à ne pas saluer les autres
• pas de réciprocité lors des interactions.
• se fâche facilement et peut rester fâché après les autres
• peut avoir du mal à dire pardon
• peut avoir du mal à lancer une conversation ou à y participer en raison d’une mauvaise maîtrise du langage et de la communication

STRATÉGIES À METTRE EN ŒUVRE :

Créer une atmosphère d’apprentissage positive

• Constituez des routines et mettez en place des limites claires
• Définissez vos attentes en matière de comportement adéquat
• Préparez et organisez soigneusement les activités
• Proposez des choix afin d’aider l’enfant à prendre des décisions et à résoudre des problèmes
• Préparez des activités où les enfants peuvent réussir
• Adaptez les activités pour répondre aux besoins de l’enfant
• Offrez des activités structurées permettant de mettre en pratique des habiletés sociales
• Associez un enfant faible en matière d’habiletés sociales avec un autre enfant dont c’est le point fort, afin de stimuler l’émulation sociale
• Encouragez la participation de groupe
• Encouragez les jeux de rôle et donnez l’occasion à l’enfant de répéter et mettre en pratique de nouvelles habiletés

Maintenir une atmosphère d’apprentissage positive

• Écartez toute distraction susceptible d’empêcher l’enfant de se concentrer et de développer des habiletés sociales solides
• Mettez en scène des modèles pour montrer le comportement adéquat
• Réfléchissez à l’arrangement des sièges que vous mettez à disposition de l’enfant
• N’oubliez pas de mesurer l’activité; évaluez l’endurance dont l’enfant fait preuve face aux tâches
• N’oubliez pas d’enseigner des compétences polyvalentes

Des renforçateurs ou récompenses peuvent être utilisés pour accentuer des comportements souhaités. On les classe en trois catégories : primaires, secondaires et sociaux.

• Les renforçateurs primaires peuvent être un bonbon ou de la nourriture.
• Les renforçateurs secondaires incluent des objets n’ayant aucune valeur intrinsèque, comme par exemple des jetons ou des autocollants.
• Les renforçateurs sociaux peuvent être un sourire, un tapotement sur l’épaule ou un éloge verbal.

N’oubliez jamais d’inclure un renforçateur social, que l’enfant reçoive ou non un renforçateur primaire ou secondaire.

Notes en bas de page
Certaines des suggestions et descriptions suivantes sont issues de mes propres expériences et observations en tant qu’enseignant dans le domaine de l’éducation à la petite enfance, ainsi que de discussions avec des employés de crèches et autres professionnels de la communauté, avec les parents ou sont le fruit de recherches.

Références
Candy Lawson, Ph.D. Social Skills and School (Aptitudes sociales et école) – Centre for Development & Learning (Centre pour le développement et l’apprentissage).
Margaret Winzer. Children with Exceptionalities (Enfants en difficulté) – A Canadian Perspective (Une perspective canadienne) 2e édition 1990.

Feuillet d’informations

Qu’est-ce que le trouble du spectre de l’autisme (TSA)?

À des fins de diagnostic en Amérique du Nord, cette catégorie de troubles est actuellement identifiée comme troubles envahissants du développement ou TED (Association américaine de psychiatrie, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, Quatrième édition, 1994). Plus récemment, la dénomination TED a été regroupée sous la notion de trouble du spectre de l’autisme ou TSA. Par conséquent, lorsque des professionnels ou parents évoquent différents types d’autisme, ils distinguent souvent l’autisme d’un des autres troubles du spectre comprenant les TED.

Il n’existe pas de personne « type » ou « typique » atteinte de TSA. Les parents sont amenés à entendre différents termes utilisés pour décrire les enfants présentant ce spectre tels que : de type autistique, à tendance autistique, spectre autistique, autisme de haut niveau de développement ou de bas niveau de développement. Cependant, les individus atteints de trouble du spectre de l’autisme présentent des points communs en termes de déficits en communication, en socialisation ainsi que du point de vue sensoriel. Néanmoins, des différences sont observables quant à la sévérité, au nombre de symptômes, ou à l’âge auquel ces déficits apparaissent.

Le terme générique TSA englobe les diagnostics suivants :

• Autisme : altérations des capacités de communication, des interactions sociales, des capacités de jeu de créativité, présence de comportements, d’intérêts et d’activités stéréotypés avant l’âge de trois ans.
• Trouble envahissant du développement (TED)
  • communément appelé « autisme atypique », un diagnostic du trouble envahissant du développement peut être posé lorsqu’un enfant ne répond pas aux critères permettant d’établir un diagnostic spécifique, mais présente tout de même une grave altération de comportements spécifiés.
• Syndrome d’Asperger : altérations des interactions sociales et présence d’intérêts et d’activités restreints, sans retard général cliniquement significatif de langage, avec une intelligence normale à supérieure.
• Trouble désintégratif de l’enfance : caractérisé par un développement normal durant au moins les deux premières années, suivi d’une perte significative des compétences précédemment acquises.

Bien qu’aucune cause unique spécifique de l’autisme n’ait été identifiée, les recherches actuelles établissent un lien entre l’autisme et des différences d’ordre biologique ou neurologique au sein du cerveau. Dans de nombreuses familles, il semble y avoir une prédisposition à l’autisme ou à des handicaps connexes. Cet élément amène à considérer une origine génétique du trouble, bien qu’à ce jour aucun gène n’ait été directement associé à l’autisme. L’origine génétique est considérée comme hautement complexe par les chercheurs et implique probablement une combinaison de plusieurs gènes.

Quelles sont les manifestations?

L’autisme résulte d’un trouble neurologique qui affecte le fonctionnement du cerveau. L’autisme peut être qualifié de continuum. Autrement dit, les symptômes et les caractéristiques de l’autisme peuvent se décliner sous un large éventail de combinaisons, à des niveaux allant de légers à sévères. Deux enfants, ayant reçu le même diagnostic, peuvent se comporter très différemment et posséder des compétences diverses.

Les enfants présentant un TSA semblent se développer tout à fait normalement jusqu’à l’âge de 24 à 30 mois. À ce stade, les parents peuvent remarquer des retards dans ses capacités langagières, de jeu ou d’interaction sociale. Pris indépendamment, les retards suivants ne sont pas nécessairement diagnostiqués comme TSA. L’autisme résulte de la combinaison de plusieurs troubles du développement.

Il existe quelques caractéristiques communes liées au TSA.

1. 1. altération des capacités de communication : le langage se développe très lentement ou pas du tout, les mots ne sont pas utilisés avec leur signification habituelle, les gestes se substituent aux mots, le phénomène d’écholalie (répétition du langage oral) se manifeste, présence d’un langage non fonctionnel ou répétitif et suivant un « script »

difficultés à entretenir des relations sociales et altération des compétences de jeu : tendance à l’isolement, peu d’intérêt est accordé à se faire des amis, la réactivité face aux signaux de socialisation comme le contact visuel ou les sourires est réduite, le contact visuel est rare voire inexistant, le contact physique et social (faire des câlins, se tenir par la main, etc.) est fortement recherché ou évité, l’imagination et la spontanéité dans les activités de jeu sont altérées, les compétences de motricité et d’imitations sont très limitées et la durée de concentration est courte

1. comportements stéréotypés/répétitifs : alignement de jouets, rotation/balancement du corps, battement/balancement des mains, réalisation de séquences motrices globales de manière répétée, hyperactivité ou passivité importante, accès de colère sans raison apparente, intérêt obsessionnel envers un objet, une idée, une activité ou une personne en particulier, difficultés à accepter un changement de routine
2. altération sensorielle : les sens de la vue, de l’ouïe, du toucher, de l’odorat et du goût peuvent faire l’objet de sensibilités plus ou moins exacerbées

Contrairement aux idées reçues, de nombreux enfants atteints de TSA sont capables d’établir un contact visuel, de montrer de l’affection, de sourire et de rire, de manifester diverses autres émotions, même si ces comportements s’expriment à différents degrés. Tout comme les autres enfants, ils réagissent à leur environnement à la fois de manière positive et négative. Le TSA peut affecter leur éventail de réactions et rendre ces réactions du corps et de l’esprit encore plus difficiles à contrôler. Parfois, des troubles visuels, de motricité ou de traitement compliquent le maintien d’un contact visuel avec les autres (certains individus atteints de TSA utilisent une vision périphérique plutôt que de regarder les autres droit dans les yeux). Il arrive que le toucher ou la proximité des autres soit douloureux pour une personne souffrant de TSA, ce qui entraîne un repli sur soi y compris envers les membres de la famille. L’anxiété, la peur et la confusion sont des réactions pouvant découler de l’incapacité à appréhender le monde de façon routinière.

Chaque personne atteinte d’un TSA reste un individu, et comme tous les individus, elle est dotée d’une personnalité unique et d’une combinaison de caractéristiques. Il existe de grandes différences parmi les personnes atteintes de TSA. Certains individus souffrant d’un TSA léger peuvent ne montrer que des retards du langage minimes, mais éprouver de grandes difficultés à gérer les interactions sociales. L’individu peut avoir du mal à engager et/ou poursuivre une conversation. La communication est souvent décrite comme un dialogue unilatéral (elle peut par exemple prendre la forme d’un monologue sur un sujet favori qui se poursuit malgré les tentatives d’intervention des interlocuteurs). Les personnes atteintes de TSA traitent les informations internes et externes et y réagissent de façons très variées.

Quels sont les individus touchés ?

Le TSA est quatre fois plus répandu chez les garçons que chez les filles.

Selon les estimations, le TSA et ses comportements associés touchent jusqu’à 1 individu sur 500.

Comment diagnostique-t-on ou détecte-t-on un TSA?

Il n’existe aucun examen médical permettant de diagnostiquer l’autisme. Un diagnostic précis peut cependant reposer sur une observation de la communication, du comportement et des niveaux de développement de l’individu. Dans la mesure où de nombreux comportements associés à l’autisme sont également présents dans d’autres troubles, plusieurs examens médicaux peuvent être prescrits, afin de d’exclure ou d’identifier d’autres causes possibles des symptômes.

Les différences de caractéristiques du trouble sont telles qu’il est recommandé qu’un enfant soit évalué par une équipe interdisciplinaire comprenant un neurologue, un psychologue, un pédiatre spécialiste du développement, un orthophoniste, un conseiller en apprentissage ou d’autres professionnels possédant de solides connaissances dans le domaine du TSA. Le diagnostic est difficile à poser pour un praticien n’ayant qu’une formation et une expérience limitées ; des professionnels bien intentionnés passent parfois à côté de ce diagnostic. Les difficultés liées à la reconnaissance du TSA entraînent souvent un manque de services visant à répondre aux besoins complexes des individus atteints de ces troubles.

Il n’existe pas de « modèle » de diagnostic rapide. Dans le but de se faire une idée précise des compétences et des comportements de l’individu, l’implication des parents et des soignants ainsi que l’historique de son développement sont primordiaux. Il arrive que certaines personnes atteintes de TSA semblent présenter un déficit cognitif, un trouble du comportement, des problèmes auditifs, ou même un comportement étrange et excentrique.

Un diagnostic précis allié à une identification précoce peut contribuer à la mise en place d’un programme d’éducation et d’intervention adapté et efficace.

Ressources supplémentaires :

Centre Genève pour l’Autisme

www.autism.net
Le Centre Genève pour l’Autisme est un organisme de services polyvalent qui propose aux familles des services cliniques directs dans le Grand Toronto (y compris les régions de Peel, Halton, Simcoe et York). Ils fournissent également des renseignements, des ressources, des services de consultation, ainsi que des services de formation destinés aux individus présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA), à leurs parents, aux fournisseurs de services, aux éducateurs et autres professionnels à travers l’Ontario, le Canada et à l’international.

Autism Ontario

www.autismontario.com/
L’ASO s’est donné pour mission de sensibiliser davantage le public à l’autisme et aux problèmes auxquels sont confrontés quotidiennement les individus atteints d’autisme, leurs familles ainsi que les professionnels avec lesquels ils interagissent.

Online Asperger Syndrome Information and Support

www.udel.edu/bkirby/asperger/
Des renseignements et des liens concernant le syndrome d’Asperger sont disponibles sur ce site.

Do2Learn

www.do2learn.com
Ce site propose des activités visant à promouvoir l’indépendance chez les enfants et les adultes aux besoins d’apprentissage particuliers.

Parentbooks

www.parentbooks.ca
Le site Parentbooks offre le choix le plus complet qui soit en matière de ressources disponibles : de la planification familiale aux questions quotidiennes sur le rôle parental en passant par les besoins particuliers de tous types. Il propose également un choix de ressources destinées aux soignants, conseillers, thérapeutes, éducateurs et cliniciens.

Surrey Place

Surrey Place soutient les enfants et les adultes vivant avec des troubles du développement, des troubles du spectre autistique et des déficiences visuelles.

Ils fournissent également une planification coordonnée des services aux enfants et aux jeunes ayant des besoins spéciaux multiples et / ou complexes et à leurs familles grâce au soutien d’un coordonnateur de la planification des services. https://www.surreyplace.ca/

Le contenu de ce document est publié à titre d’information générale. Il n’a pas pour objet de poser un diagnostic ou de proposer un traitement pour un enfant.

Matériel à prévoir :

• 2 marionnettes
• jeu du Dentiste crocodile pour le spectacle de marionnettes
• théâtre de marionnettes (facultatif)
• emploi du temps visuel indiquant le déroulement de cette séance
• tableau des règles
• crayons de couleur, feutres ou crayons à papier (un par enfant)
• ciseaux (un par enfant, ou en quantité suffisante pour que les enfants puissent partager)
• colle (un tube par enfant, ou en quantité suffisante pour que les enfants puissent partager)
• feuilles d’activités artistiques pour l’activité « Chacun à son tour » (une par enfant)
• feuilles de travail « Ce que j’ai fait dans le groupe d’aptitudes sociales » (une par enfant)
• livres de l’histoire « Chacun à son tour » (un par enfant)

Déroulement :

1. 1. Passer en revue le déroulement de la session d’aujourd’hui en montrant l’emploi du temps visuel aux enfants.
      • Lors de la revue de l’emploi du temps, montrer du doigt et nommer les images dans l’ordre (ex : chanter la chanson du « bonjour » en premier, regarder le spectacle de marionnettes, etc.)
      • On peut retirer l’image de l’activité lorsque cette dernière est terminée. On peut fabriquer une poche au bas ou à la fin de l’emploi du temps pour y ranger les activités « terminées ».
      • Placer l’emploi du temps à un endroit visible et accessible, où l’on pourra le consulter facilement tout au long de la séance.

Emploi du temps visuel en images

1. 1. Chaque séance débute par une chanson souhaitant la bienvenue à tous les enfants et professeurs du groupe. Voici quelques suggestions :
      • Chanter « Bonjour (prénom de l’enfant), bonjour (prénom de l’enfant), bonjour (prénom de l’enfant), je suis si heureux(se) que vous soyez venus aujourd’hui ». Chanter la chanson jusqu’à ce que tous les membres du groupe aient été salués. Encourager les enfants à faire coucou de la main et à chanter en chœur.
      • Si les enfants sont suffisamment âgés, fabriquer des cartes ou des étiquettes avec le nom de chaque enfant et de chaque enseignant. Brandir chaque carte en chantant la chanson de bienvenue ci-dessus. Après avoir chanté le nom de l’enfant, lui donner la carte portant son nom. Une fois la chanson terminée, demander aux enfants de placer leur carte derrière eux. Les enfants peuvent utiliser les cartes plus tard au cours de la séance, lorsqu’ils ont complété la feuille de travail.
      • On peut également se servir de la chanson de bienvenue que l’on chante habituellement dans votre classe.
   2. Un tableau des règles ou des comportements positifs peut se révéler utile pour fournir des descriptions claires et cohérentes des règles et des attentes de cette séance. Fixer les règles principales pour le bon déroulement de la séance et pour faciliter le bon apprentissage des enfants. Voici les règles de notre tableau d’exemple : lève la main pour demander la parole, une seule personne à la fois peut prendre la parole, écoute les autres, assieds-toi sur le tapis, range tes mains et tes pieds et amuse-toi bien!Passer les règles en revue durant chaque séance. Demander aux enfants de regarder les règles, montrez-les leur du doigt en les nommant. Placer le tableau des règles à un endroit visible et accessible, où l’on pourra le consulter facilement tout au long de la séance.

Règles de la séance en groupe

1. 1. FACULTATIF : Passer en revue les aptitudes apprises lors de la séance précédente. Demander aux enfants s’ils se souviennent de ce qu’ils ont appris lors de la dernière séance d’aptitudes sociales. Peuvent-ils se rappeler des étapes parcourues?Par exemple, l’aptitude de la dernière séance était « J’invite un ami à jouer »; elle comportait les étapes suivantes :
      • D’abord, je choisis un jeu ou une activité.
      • Je m’approche de mon ami(e).
      • Je peux l’appeler par son nom.
      • Je peux lui taper doucement sur l’épaule.
      • J’invite mon ami(e) à venir jouer.
   2. Le spectacle de marionnettes que vous allez interpréter va démontrer le concept ou l’aptitude de la séance. À cette étape, vous interpréterez le « script du comportement adéquat », qui met en scène les étapes nécessaires pour jouer chacun à son tour.Après le spectacle de marionnettes, discuter brièvement avec les enfants sur ce qu’ils viennent de voir. Voici quelques exemples de questions que l’on peut leur poser :
      • À quel jeu Mona et Jérôme sont-ils en train de jouer?
      • Qu’a fait Mona lorsque c’était au tour de Jérôme de jouer? (Elle a patienté durant le tour de Jérôme et l’a regardé jouer.)

Script du spectacle de marionnettes : Chacun à son tour

1. 1. À cette étape, on peut présenter l’aptitude sociale de cette séance en exposant les étapes nécessaires pour jouer chacun à son tour. Consulter les « visuels étape par étape », et les montrer aux enfants.
      • Mon ami(e) et moi jouons à un jeu.
      • C’est au tour de mon ami(e) de jouer.
      • Je patiente et je regarde mon ami(e) jouer.
      • Lorsque mon ami(e) a fini, c’est à mon tour de jouer.
      • Nous jouons chacun à notre tour jusqu’à ce que le jeu soit terminé.

      Nous recommandons de laisser ces visuels en vue afin que les enfants puissent les consulter pendant le spectacle de marionnettes qui va suivre. Par exemple, les placer par terre au centre du cercle bien en évidence pour tous les enfants.

Étape par étape : Chacun à son tour

1. 1. Le second spectacle de marionnettes que vous allez interpréter suit un scénario où l’une des marionnettes ne respecte pas les étapes suggérées pour « jouer chacun à son tour ». À cette étape, vous interpréterez le « script du comportement inadéquat » pour jouer chacun à son tour.Après le spectacle de marionnettes, discuter brièvement avec les enfants sur ce qu’ils viennent de voir. Voici quelques exemples de questions que l’on peut poser aux enfants :
      • À quel jeu Mona et Jérôme ont-ils joué?
      • Jérôme a-t-il attendu son tour? (Non, il a arraché l’épée des mains de Mona.)
      • Qu’a fait Jérôme ensuite? (Il essaie de se dégager de la poigne de Mona.)
      • Qu’est-ce que Mona a essayé de dire à Jérôme? (Que Jérôme avait déjà joué et que c’était à présent le tour de Mona.)
      • À votre avis, comment se sentait Mona?
      • À votre avis, comment se sentait Jérôme?
   2. Cette histoire met vraiment l’accent sur les étapes et les réactions attendues lorsque l’on « joue chacun à son tour ». Lire l’histoire aux enfants. Les informer qu’ils recevront un exemplaire de l’histoire à regarder plus tard et/ou à emporter à la maison.

Livre : Chacun à son tour

1. 1. C’est l’occasion pour les enfants de mettre en pratique leur méthode pour inviter un ami à jouer chacun à son tour au sein d’un petit groupe. Diviser les enfants et les enseignants en groupes de taille égale (par exemple, 2 enseignants pour 5 enfants dans chaque groupe). Distribuer un jeu à chaque groupe, comme par exemple : Dentiste Crocodile, Honey Bee Tree, Hungry Hippos et Pic’Pirate.
   2. FACULTATIF : L’activité artistique met l’accent sur l’ordre des étapes nécessaires pour jouer chacun à son tour. Cette activité peut être incluse dans la séance, ou mise en place un autre jour comme activité de suivi.Consulter les feuilles d’activités artistiques.

Activité artistique : Chacun à son tour

1. 1. Distribuer à chaque enfant les feuilles de travail « Ce que j’ai fait dans le groupe des aptitudes sociales », ainsi qu’un feutre, un crayon de couleur ou un crayon à papier. Une fois le matériel distribué aux enfants, passer en revue la feuille de travail et indiquer ce que l’on doit remplir dans chaque section.Par exemple,

      

      a) Montrer du doigt l’encadré du titre et le lire aux enfants.

      b) Demander aux enfants d’écrire leur nom dans cet espace (montrer la ligne en haut de la feuille).

      c) Passer en revue les images de la section « activités en groupe » en montrant et nommant chaque image. Demander aux enfants d’entourer les activités de cette séance.

      d) Dans cet encadré, demander aux enfants d’écrire le nom d’au moins un autre enfant avec qui ils ont joué ou interagi durant la séance.

      e) Demander aux enfants de décrire ce qu’ils ont ressenti durant la séance de groupe d’aujourd’hui.

      * Si l’on utilise des cartes ou des étiquettes avec les noms des enfants, demander aux enfants de les placer par terre devant eux. Ces cartes peuvent aider les enfants à remplir leur feuille de travail en écrivant leur propre nom, ainsi que le nom du ou des ami(s) avec qui ils ont joué durant la séance.

      Une fois les feuilles de travail remplies, ramasser les crayons et demander aux enfants de placer les feuilles de travail devant eux. Dire aux enfants qu’ils peuvent emporter leur feuille de travail à la maison pour la montrer à leur famille et à leurs amis.

Feuille de travail : Chacun à son tour

1. Distribuer un livre « Chacun à son tour » à chaque enfant. Indiquer aux enfants qu’ils peuvent emporter l’histoire à la maison pour la lire à leur(s) parent(s), à leur famille et à leurs amis.Un exemplaire de l’histoire peut être inclus dans la bibliothèque de votre classe.
2. Chanter une chanson d’au-revoir pour conclure la séance d’aptitudes sociales.
   • Chanter « Au revoir (prénom de l’enfant), au revoir (prénom de l’enfant), au revoir (prénom de l’enfant), je suis si heureux(se) que vous soyez venus aujourd’hui ». Chanter la chanson jusqu’à ce que tous les membres du groupe aient été salués. Encourager les enfants à faire coucou de la main et à chanter en chœur.